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Ya iniciamos, un nuevo ciclo escolar.

Uno, de los múltiples desafíos, de las políticas educacionales de nuestro país, tiene que ver con la relación cultura-educación.

Una problemática de fondo, que tiene que ver, con paradigmas y definiciones mayores en relación a qué enseñar, para qué y cómo hacerlo.

Cuando hablamos de educación –como señala M. Apple- hablamos básicamente de política, toda vez, que el currículum no es un “conjunto neutro de saberes”, esto es, en la definición de las políticas educacionales (y por cierto, de las culturales), y más concretamente en los planes y programas, va un conjunto de definiciones y de saberes, previamente editados y seleccionados, frente a los cuales el estudiantes solo tiene la posibilidad de incorporarlos a su proceso educativo.

Temas, tan complejos de tratar, como la historia política del siglo XX, la memoria de las víctimas, los derechos humanos, o la diversidad sexual, dan clara cuenta de ello y provocan hasta el día de hoy acaloradas discusiones en diversos círculos políticos, intelectuales y ciudadanos.

De este modo, el qué enseñar y qué aprender, y, el para qué lo hacemos son preguntas profundamente políticas. El cómo hacerlo también, lo es en un sentido global y práctico, ya que incorpora las didácticas y metodologías que el profesorado utiliza para sus propósitos, de este modo, la construcción de la noción del “otro”, la diversidad y la tolerancia, por ejemplo, pasan más por el modo en que se trabaja en el aula, que por contenidos obligatorios, como parte de una clase.

El acercamiento, entre el proceso educativo y lo que llamamos cultura, en la praxis cotidiana ha quedado reducido al ámbito de las artes y de los soportes institucionales (no muy potenciados) entre el Consejo Nacional de la Cultura y las Artes y el Ministerio de Educación.

Las alarmantes cifras, por ejemplo, sobre comportamiento lector parecen ser  tratadas más como problemas técnicos, en el sentido de crear estrategias y soluciones,  para no quedar fuera de las estadísticas internacionales -que tanto preocupan a nuestro país- que como un problema cultural.

La educación artística, siempre reducida, pareciera tener múltiples posibilidades para desarrollar un poderoso ámbito sociocultural, más allá de las cifras de la OCDE, que tanto martirizan a nuestra administración.

En efecto, la neurociencia, y sus correlatos en neuroeducación y neuroestética, han hecho significativos avances en el cómo el cerebro (algo, por cierto, extraordinario) logra crear y disfrutar de lo que llamamos arte y de las múltiples implicancias que ello posee, no solo para el desarrollo de los individuos, sino que de la especie.

Por su parte, los trabajos realizados por UNESCO y la OEI (en nuestro país hay varios y muy interesantes), demuestran que la enseñanza de las artes tradicionales y experimentales posee insospechadas ramificaciones y potencialidades en la génesis y desarrollo, por ejemplo, del apresto a la lectoescritura o el lógico-matemático.

Por lo demás, construye y beneficia de manera notable una serie de competencias socioculturales que serán más que necesarias para las generaciones venideras, las cuales, enfrentadas a cambios sociales y medioambientales, nunca antes vistos, requerirán de una redefinición del concepto de ciudadanía, interconexión global e incluso de lo político.

La moderna educación artística (difícil de explicar en estas breves líneas), desde la primera infancia, con el inédito aporte de la neurociencia es un poderoso instrumento para la construcción de nuevos individuos, que no solo manejen  saberes, sino que fundamentalmente, posean competencias socioculturales nuevas y con la plasticidad suficiente, para enfrentar de la mejor manera los cambios por venir.

 

¿No es eso lo que la escuela le debería dar a nuestros hijos?

¿No es eso lo que debería ver una auténtica relación entre cultura y educación?

Luciano San Martín Gormaz.

Facultad de Arte. UPLA.

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